Montessoriańska grupa to fenomen, który da się zrozumieć tylko doświadczeniem, praktyką, obserwacją, eksperymentem. Mimo że sporo się o nim nasłuchałam, naczytałam, to lepiej pojęłam dopiero wtedy, kiedy doświadczyłam na własnej skórze. Po wielu, wielu rozmowach z praktykami, po hospitacjach w doskonale funkcjonujących szkołach z wypracowanym przez długie lata bezcennym know how, a przede wszystkim po doświadczeniu – na jednym ze szkoleń – najprawdziwszej pracy własnej. Czyli po osobistym wsiąknięciu w ten strumień znikającego czasu, flow, kiedy się bez reszty przepada w czynności, którą się wykonuje i chciałoby się nigdy nie kończyć. To było doświadczenie tak sugestywne i mocne, że po nim od razu, z biegu definitywnie przeformułowałam swój sposób pracy z grupą, a wraz z nim całą organizację szkolnego dnia.
Chyba dopiero wtedy zrozumiałam, czym jest/powinna być ta słynna praca własna. Zrozumiałam, że tym, co jej sprzyja, i co stanowi warunek sine qua non jest wolność. Dlatego zawiesiłam wszelkie planowanie oparte na moich nie zawsze dopuszczających sprzeciw sugestiach ;). Doszłam do wniosku, że planowanie pracy z wyprzedzeniem jest jednym z czynników, który może całkowicie unicestwić flow. A bez flow praca własna to tylko odsiedzenie określonego czasu z ewentualnym odbębnieniem narzuconych z zewnątrz zadań. Żeby praca własna miała sens, powinna się zaczynać od impulsu, na tyle silnego, że pobudzającego do konkretnego działania, od autentycznej emocji, czyli od własnej chęci, której nie da się za bardzo zaplanować, przewidzieć, bo jest sprawą danego momentu, aktualnego nastroju, ochoty, otwarcia i pozostawienia naprawdę wolnej przestrzeni na inspiracje płynące z jedynego i niepowtarzalnego w danej chwili otoczenia.
Obecnie sądzę, że taki właśnie spontaniczny, jak najbardziej uwolniony od zewnętrznych ograniczeń tryb pracy jest istotą montessoriańskiej szkoły. Nie same materiały, półki. Tylko montessoriańska grupa. Czyli taka, która jest przyzwyczajona do samodzielnego działania, do decydowania, do przejmowania odpowiedzialności za swój rozwój. Na tyle zaangażowana w wybrane przez siebie czynności, że wyciszona, skupiona i bez reszty pochłonięta pracą. Uwielbiam momenty, kiedy to się dzieje naprawdę, kiedy funkcjonuje tak, jak należy. Kiedy siedzę spokojnie i tylko obserwuję klasę albo sama też daję się wciągnąć w wir jakichś swoich działań. Kiedy w sali jest cicho jak makiem zasiał. Samo z siebie, bez mojego odgórnego sterowania.
Testuję w praktyce, ile czasu dzieci dają radę pozostawać w takim stanie. Na razie mi wychodzi, że u dziewięcio-dziesięciolatków jednorazowo to ok. 1,5 godziny. Później konieczna jest przerwa. Na odprężenie, rozluźnienie, rozmowy, ruch, posiłek – na powrót do świata.
Na początku nie umiałam w praktyce pogodzić trybu pracy własnej z różnymi czynnikami obecnymi z jakiejś konieczności w szkole: z obowiązkiem realizowania jednolitej podstawy programowej, z rozmaitymi niedostatkami własnej, wewnętrznej motywacji uczniów, z naturalną u dzieci ogromną fizjologiczną potrzebą ruchu, kontaktu, zabawy etc.
Rozwiązanie podpowiedziały mi obserwacje, rozmowy, testy/eksperymenty z grupą, a przede wszystkim nieustanne sprawdzanie reakcji dzieciaków, sondowanie ich potrzeb.
Cały ten proces poszukiwań podsumował mi niedawno jeden z moich uczniów – a inni go gorąco poparli – słowami mniej więcej takimi: „Uwielbiam wspólną pracę z całą grupą! Można wtedy podyskutować. Różne osoby mówią różne ciekawe rzeczy, inne niż sam mógłbym wymyślić. Można się z tego dużo dowiedzieć i nauczyć. I w ogóle jest weselej, fajniej niż na pracy własnej, na której czasem jest tak… smętnie. I samotnie”.
Tak! Praca własna dość ostro przeciwstawiona pracy w grupie. Zdanie dla mnie niezmiernie ważne, bo pochodzące od najważniejszego uczestnika tego procesu – od ucznia. Praca z minimalnym wsparciem nauczyciela przeciwstawiona pracy z nauczycielem jako liderem grupy. Praca w samotności i wewnętrznym skupieniu pracy dynamicznej, czasem głośnej, rozemocjonowanej.
Odnoszę wrażenie, że kluczowe jest nieustanne szukanie i zachowywanie równowagi między jednym a drugim stylem działania. Między potrzebą wewnętrznego wyciszenia i skupienia, zamknięcia się w sobie, odcięcia od świata, a potrzebą dyskusji, twórczej wymiany myśli, inspiracji, doświadczeń, otwarcia na innych.
To dwa różne sposoby generowania flow, emocji będących paliwem angażowanie, zapamiętywanie, uczenia się, rozwoju. Lubię doświadczać razem z klasą jednego i drugiego. Czasem się zdarza, że trudno jest te dwa style sterylnie od siebie odseparować. Bo życie jest życiem – weryfikuje różne teoretyczne założenia. Ale powoli, powoli uczę się wykorzystywać naturalną dynamikę grupy, a nie przeć do jej apriorycznego aranżowania.
Zauważyłam w pewnym momencie, że jakby sama, niepostrzeżenie wyklarowała mi się strategia łączenia zajęć z literatury z aktualną porą roku, z rytmem obchodzonych akurat świąt, z tym, na czym skupia się w danym czasie uwaga wszystkich wokół – żeby wychodzić ku literaturze od własnego najbardziej potocznego, namacalnego doświadczenia, od tego, co się widzi, czuje, słyszy obok siebie. Żeby móc zobaczyć, jak coraz bardziej twórczo, coraz głębiej da się o tym mówić czy pisać.
Sama do tej pory z rozrzewnieniem wspominam strzępki poznanych w dzieciństwie wierszy, wyryte w pamięci frazy, które mi dostarczały wciąż brakujących słów do przeżywania wszystkiego, co się działo na świecie. Magię wczesnego lata opisywało mi Na jagody Konopnickiej, później było „jesienią, jesienią sady się rumienią”, później „Hu! hu! ha! Hu! hu! ha! nasza zima zła”… – takie rzeczy się pamięta na zawsze.
W szkole narzuca mi się w naturalny sposób podobny rytm pracy.
Dlatego jesienią, niedługo po tym, jak spotkaliśmy się z moimi czwartakami po wakacjach, w roku, kiedy szczególnie obrodziły grzyby, zabraliśmy się za „Grzybobranie” z Pana Tadeusza, którego wprowadzenia w szkolny kontekst obawiałam się ogromie, bo przecież wiadomo, że ulubioną lekturą dziesięciolatków na sto procent nie jest Mickiewicz. Ale w podstawie programowej się pojawił, więc trzeba go „przerobić”. Tylko na co?
– Jedno jest pewne – teksty to podstawa naszej pracy, są niepomijalne. Dzięki testom wchodzimy w kulturę, w której wyrośliśmy i eksplorujemy ją od środka. Chłoniemy ją i w jej obszarze zostawiamy kawałek siebie. Przyswajamy jej elementy, internalizujemy, dzięki czemu będziemy je kiedyś mogli przekazać dalej, obojętne, kim w życiu zostaniemy: polonistą czy programistą – to, co przeczytamy, zostawi w nas ślad, ukształtuje nas, wpłynie na nasz język i na sposób naszego widzenia i opisywania świata. Staram się jednak cały czas pamiętać, że przytłaczająca większość moich uczniów nie zostanie – przynajmniej taką mam nadzieję! – polonistami :D. Z takiej perspektywy chcę uczyć: nie na akademickich polonistów, ale na wszechstronnych, wrażliwych ludzi, jakoś obytych z różnymi dziedzinami kultury, mogących ją współtworzyć i dzięki niej się rozwijać, gdzieś obok swojego fachu, którego się kiedyś wyuczą.
– Zatem tekst jest niezbędny. Zawsze daję dzieciom testy na osobnych kartkach (z podręczników nie korzystamy), żeby mogły ich dowolnie używać – kreślić po nich, bazgrać, rysować, wycinać fragmenty itp. Zależy mi bardzo na tym, żeby uczniowie się tekstów nie bali i nie podchodzili do nich z nabożnym dystansem, onieśmieleniem i rezygnacją – że i tak nic nie zrozumieją. Takie własne emocje pamiętam z niemal całego okresu swojej edukacji szkolnej. Podobne znalazłam też u studentów, których kiedyś uczyłam – rodzaj pietyzmu niepozwalającego zagłębić się w tekst z obawy, żeby nie zrobić mu krzywdy, nie zrozumieć opacznie. Przezwyciężyłam takie podejście dopiero w okolicach liceum, bardzo prawdopodobne, że dzięki wyluzowanej polonistce, kiedy zrozumiałam, że mogę przystać na założenie, że wszystko, co jest w tekście, mogę w nim sama zobaczyć, wyczytać, zrozumieć tymi narzędziami, które już mam. Że tekst to nie hieroglif, którego zdekodowania dostąpią tylko nieliczni wybrani. Dajmy dzieciom – od małego – poczucie, że są w stanie czytać i rozumieć. Nie onieśmielajmy ich swoim własnym onieśmieleniem. Niech dzieci używają tekstów – obojętne: starych czy nowych, trudnych czy łatwych – tak, jak są w stanie na danym etapie rozwojowym, nie zawstydzajmy ich wymaganiem czegoś pod miarę, nie zawstydzajmy, jeśli czegokolwiek nie wiedzą (uznajmy za oczywiste, że mogą nie wiedzieć!), bo to zniechęca do czytania na całe lata, o ile nie na zawsze. Nie bójmy się profanacji Mickiewicza. Jemu i tak nic już nie zaszkodzi ;).
– Zabraliśmy się zatem – uzbrojeni w ołówki, kredki, pastele, nożyczki – do „przerabiania” „Grzybobrania”. Najpierw lektura. Po pewnym czasie pracy w szkole zauważyłam, że teksty trudne, nieoczywiste, naładowane archaizmami, słowami, które dźwięczą gdzieś w głowie, intuicyjnie się wyczuwa ich obecność, ale nie do końca umie się objaśnić, co oznaczają, teksty pełne zawiłych konstrukcji składniowych, których to niknące, to wynurzające się gdzieś meandry trzeba detektywistycznie wytropić i rozszyfrować, czyli po dzieciowemu: rozkminić – takie teksty intrygują i wciągają często bardziej niż te przeznaczone stricte dla dzieci, łatwe i oczywiste. Takiego Mickiewicza uczniowie otwierają powoli, niczym tajemniczą skrzyneczkę – jakich pełno w montessoriańskiej szkole – obiecującą zwartość atrakcyjną już przez to tylko, że jest ukryta, tajemnicza, na pierwszy rzut oka niedostępna. Niedostępne kusi bardziej :). Dlatego dzieci uwielbiają słuchać czytanych tekstów. Czytanie trudnego trzynastozgłoskowca to pierwszy ważne etap jego dekodowania. Uczniom o wiele łatwiej go usłyszeć niż przeczytać samodzielnie. Trzeba go przeczytać tak, żeby poniekąd przezwyciężyć jego wierszowaną strukturę, przerzutnie, szyki przestawne – wszystko wymodulować głosem tak, żeby się rozjaśniło, otwarło. Jeśli trzeba, jeśli dzieci o to proszą, można przeczytać i dwa, i trzy razy. Na na koniec zawsze oczywiście samodzielne sięgamy do tekstu, a następnie dyskutujemy o słowach/konstrukcjach dziwnych, niezrozumiałych, nieznanych. To zwykle bardzo twórcze dyskusje, sięgające różnych etymologii, wykorzystujące dziecięce intuicje.
– Kiedy już znamy tekst, zazwyczaj chcemy go znów poskładać w całość, żeby tak po prostu – zobaczyć obraz, który on maluje. W końcu: ut pictura poesis! Czyli go zwyczajnie narysować! Dużo rysujemy na zajęciach z literatury. To pomaga wgryźć się w wiersz, zrozumieć go całym sobą, oczami, palcami, wybieranymi technikami, kolorami. Rysowanie o wierszach to jeden ze sposobów ich „używania”, oswajania, wygrzebywania tekstów z martwego statusu muzealnych eksponatów, do których strach podejść. Rysowanie sprawia, że wnika się w tekst głębiej, przestaje się go widzieć w kategoriach odstraszających, najeżonych archaizmami wersów. Trzeba przez te wersy przeniknąć w głąb, żeby się dowiedzieć, co i jak… narysować!
– Tym razem przy rysowaniu/malowaniu skupiliśmy się na zobaczeniu porównań. Tego, że grzyby „Na zielonym obrusie łąk, jako szeregi/ Naczyń stołowych sterczą”. Niezliczone barwy i kształty wyprowadzone z tej metafory rzeczywiście zdumiały uczniów. Jednak tym razem najbardziej zainspirowali się – i to zbiorowo – „borowikiem – grzybów pułkownikiem”. I choć mnie się bardziej podobały w tamtym czytaniu wszystkie te finezyjne, delikatne naczyńka, to na rysunku każdego ucznia znalazł się ów upersonifikowany borowik w wojskowym mundurze.
– I tu nadchodzi ten znakomity moment, kiedy można pójść za dziećmi i zobaczyć, co je akurat teraz w danym tekście pociąga, fascynuje, co w tej chwili działa na ich wyobraźnię. Często kiedy dotąd dobrniemy, kończę pracę i zostawiam uczniów z ich wrażeniami, wyobrażeniami, ich własną – skrojoną na miarę – wizją tekstu. Wiem już, że pamietają „Grzybobranie” do tej pory, przez pryzmat owego borowika-pułkownika, którego z namaszczeniem, według własnego pomysłu rysowali. Uwielbiam docierać we wspólnym czytaniu i omawianiu tekstów do takiego właśnie momentu – kiedy tekst staje się ich tekstem i zaczyna grać, rezonować gdzieś w ich wnętrzach, u każdego po swojemu.