Nasze ostatnie lektury w tym semestrze opracowywaliśmy odkrywaną powoli przeze mnie metodą lapbookingu.
Na pierwszy ogień, do eksperymentowania, poszły Miziołki Joanny Olech. I od pierwszej lekcji wiedziałam, że to strzał w dziesiątkę.
Dzieci ogromnie się zaangażowały w całe to wycinanie, składanie kopert, klejenie, wymyślanie sposobów na zaprezentowanie kolejnego fragmentu informacji. Na wszystkie zajęcia z lekturą przychodziły ze swoimi wielkimi kolorowymi teczkami A3 i sprawiały wrażenie, że nie mogą się doczekać kolejnego etapu ich projektowania i uzupełniania.
Wydaje mi się, że to atrakcyjna dla uczniów metoda dlatego, że czyni proces dochodzenia do wiedzy bardzo namacalnym, mocno wizualnym i przez to interaktywnym. Odczepia się od wszechobecnej w edukacji abstrakcyjności. Widzimy dzięki tym kolorowym karteluszkom, fiszkom, kopertom, co się dzieje w naszych głowach, jak się zwiększa liczba informacji, jak się one ze sobą łączą, która z której wynika, która zamyka się w której i która do której jest przyklejona. Wszystko konkretne, naoczne, jasne i przejrzyste.
A do tego całe to klejenie jest po prostu niezłą zabawą, podczas której dzieci nawet nie wiedzą, kiedy się uczą.
Wreszcie efekt końcowy: na finiszu pracy z tekstem otrzymujemy piękne, bardzo indywidualne (mimo że dużo pracowaliśmy razem) dzieło. W jednym miejscu mamy zebrane i znakomicie ustrukturyzowane wszystkie wiadomości o lekturze. I te standardowe, obowiązkowe, i te ważne dla nas osobiście z jakichś powodów. Mamy informacje z zakresu genologii, stylistyki, frazeologii, mamy rozpracowaną strukturę tekstu, mamy elementy standardowych szkolnych charakterystyk postaci, ale mamy też własne opinie, zwerbalizowane odczucia, jakie wzbudziła w nas lektura. Na wszystko znajdzie się miejsce w takiej teczce A3. W przypadku Dynastii Miziołków poczyniliśmy nawet niejaki wstęp do pisania rozprawki: uczniowie na zakończenie pracy z lekturą wybierali sobie z niej problemy, które ich szczególnie zaabsorbowały (było o dojrzewaniu i rozwoju, o pierwszych miłościach, o przezwiskach, o ksenofobii…), dyskutowaliśmy o nich na zajęciach, a następnie do jednej z sekretnych kopert z lapbooka pisali swoje własne przemyślenia na jeden z tych zaproponowanych przez siebie tematów.
Następnym naszym lapbookiem był interdyscyplinarny projekt poświęcony największym polskim miastom. Każdy miał swoje wylosowane miasto i zupełnie samodzielnie przygotowywał poświęconego mu lapbooka. Było na to ok. dwóch tygodni. Na koniec każdy prezentował na forum klasy swoje miasto. Prezentacje wypadły naprawdę bardzo ciekawie.
A na sam koniec bieżącego roku szkolnego „przerobiliśmy” Tajemniczy ogród z listy lektur uzupełniających.
Tym razem podczas pracy nad testem postawiłam na samodzielność uczniów: chciałam, żeby sięgnęli po swoje zdobywane przez cały rok doświadczenie w analizowaniu i interpretowaniu tekstów i sami popracowali nad strukturą tej powieści. Bo jednak cały czas jestem nieubłaganą i niereformowalną już chyba strukturalistką. Uważam, że aby świadomie przyswoić lekturę, należy najpierw świadomie zobaczyć i ocenić, jak ona jest „zrobiona”, z jakich klocków się składa, w jakie wchodzi dialogi z innymi tekstami etc. Przynoszę dzieciom na zajęcia różne kolorowe sznurki, klocki, koraliki, żeby bardziej namacalnie pokazać im, czym jest „plot”, jak się buduje, rozwija, meandruje…
Zatem Tajemniczy ogród rozpoczął się w naszej klasie od samodzielnych rozkmin na temat świata przedstawionego i narracji.
Tym razem wnioski zapisywaliśmy na kartach, które na końcu miały utworzyć album o książce Burnett.
Wyszło to całkiem nieźle. Bardzo pozytywnie zaskoczył mnie fakt, że dzieci poszły w pisanie bardziej niż w rysowanie, mimo że mogły pracować w dowolnej formie i mimo że miał to być album. Okazuje się, że po roku nauki nie potrzebują już tak bardzo obrazków jako narzędzia ekspresji. Weszli na wyższy poziom abstrakcji i coraz częściej dobrowolnie wybierają posługiwanie się pismem. We wrześniu-październiku było odwrotnie. Tak intuicyjnie czułam – że potrzebują najpierw dużo rysować o swoich myślach, żeby później móc je coraz sprawniej identyfikować, werbalizować i wreszcie zapisywać.
Kolejnym etapem byli bohaterowie. Każdy wybrał swojego ulubionego. Najoryginalniejszym okazał się pan Archibald Craven. Nikt nie wybrał Colina! Tutaj wzięłam sobie za cel kształcenie umiejętności pracy z tekstem, wertowania niecienkiej przecież książki w poszukiwaniu potrzebnych informacji. Cechy bohaterów należało bowiem formułować w oparciu o znalezione i przepisane konkretne cytaty z lektury. Nie było to dla dzieci łatwe, ale finalnie stwierdziły, że sprawia im to dużo mniej problemu, niż rok-dwa lata temu. Wtedy przerażało, teraz – da się żyć.
I wreszcie kulminacja. Dotarliśmy do ogrodu. A w nim: mnóstwo barwnych środków stylistycznych; mnóstwo wrażeń zmysłowych – kolorów, dźwięków, zapachów, delikatnego ruchu – zaawansowana synestezja; mnóstwo ćwiczeń poszerzających słownictwo – nazwy nieoczywistych barw, roślin, kwiatów…
Pamiętam, jak sama w czasach dzieciństwa poznawałam je niczym magiczne zaklęcia. Werbeny, hortensje, berberysy, spireę – znałam w pierwszej kolejności z powieści i z wierszy, zanim zobaczyłam w naturze. To niesamowicie rozpalało wyobraźnię, uwrażliwiało na samo brzmienie słów, które zdawały się pęcznieć i nabierać życia od wyobrażania sobie nigdy niewidzianych wcześniej desygnatów.
Przeszliśmy zatem przez ten bujny ogród w tekście, w wyobraźni, wąchając każdy epitet, delektując się każdym porównaniem, zatrzymując się przy każdym nowym czarodziejsko i tajemniczo brzmiącym słowie. Rezedy, ostróżki, orliki, lwie paszcze, lnianki, kampanule… I nieprzebrane mnóstwo róż.
Na koniec – w ostatnim przed wakacjami dniu nauki – dzieci wybierały na podstawie opisów ogrodu rosnące tam kwiaty i tworzyły swoje ogrody na kartkach. Przyniosłam im mnóstwo zdjęć i rysunków kwiatów, a nawet róże z własnego ogródka, co im się wyjątkowo spodobało :).
Przy okazji tej książki po raz pierwszy spotkaliśmy się też z zagadnieniem sztuki translatorski i redaktorskiej. Okazało się, że mamy różne przekłady, różne redakcje starego polskiego tłumaczenia J. Włodarkiewiczowej. Tym, co dzieci same wytropiły, była słynna różnica w przekładach między gilem a rudzikiem. Sami domagali się sprawdzenia w oryginale, który to ptaszek był „naprawdę”. Wygrał rudzik. A my zaczynamy wakacje. Gdyby było więcej czasu, dalej eksplorowalibyśmy ten tekst. Ale co się odwlecze, to nie uciecze. Jeszcze na pewno będziemy do niego wracać.
Zauważyłam w pewnym momencie, że jakby sama, niepostrzeżenie wyklarowała mi się strategia łączenia zajęć z literatury z aktualną porą roku, z rytmem obchodzonych akurat świąt, z tym, na czym skupia się w danym czasie uwaga wszystkich wokół – żeby wychodzić ku literaturze od własnego najbardziej potocznego, namacalnego doświadczenia, od tego, co się widzi, czuje, słyszy obok siebie. Żeby móc zobaczyć, jak coraz bardziej twórczo, coraz głębiej da się o tym mówić czy pisać.
Sama do tej pory z rozrzewnieniem wspominam strzępki poznanych w dzieciństwie wierszy, wyryte w pamięci frazy, które mi dostarczały wciąż brakujących słów do przeżywania wszystkiego, co się działo na świecie. Magię wczesnego lata opisywało mi Na jagody Konopnickiej, później było „jesienią, jesienią sady się rumienią”, później „Hu! hu! ha! Hu! hu! ha! nasza zima zła”… – takie rzeczy się pamięta na zawsze.
W szkole narzuca mi się w naturalny sposób podobny rytm pracy.
Dlatego jesienią, niedługo po tym, jak spotkaliśmy się z moimi czwartakami po wakacjach, w roku, kiedy szczególnie obrodziły grzyby, zabraliśmy się za „Grzybobranie” z Pana Tadeusza, którego wprowadzenia w szkolny kontekst obawiałam się ogromie, bo przecież wiadomo, że ulubioną lekturą dziesięciolatków na sto procent nie jest Mickiewicz. Ale w podstawie programowej się pojawił, więc trzeba go „przerobić”. Tylko na co?
– Jedno jest pewne – teksty to podstawa naszej pracy, są niepomijalne. Dzięki testom wchodzimy w kulturę, w której wyrośliśmy i eksplorujemy ją od środka. Chłoniemy ją i w jej obszarze zostawiamy kawałek siebie. Przyswajamy jej elementy, internalizujemy, dzięki czemu będziemy je kiedyś mogli przekazać dalej, obojętne, kim w życiu zostaniemy: polonistą czy programistą – to, co przeczytamy, zostawi w nas ślad, ukształtuje nas, wpłynie na nasz język i na sposób naszego widzenia i opisywania świata. Staram się jednak cały czas pamiętać, że przytłaczająca większość moich uczniów nie zostanie – przynajmniej taką mam nadzieję! – polonistami :D. Z takiej perspektywy chcę uczyć: nie na akademickich polonistów, ale na wszechstronnych, wrażliwych ludzi, jakoś obytych z różnymi dziedzinami kultury, mogących ją współtworzyć i dzięki niej się rozwijać, gdzieś obok swojego fachu, którego się kiedyś wyuczą.
– Zatem tekst jest niezbędny. Zawsze daję dzieciom testy na osobnych kartkach (z podręczników nie korzystamy), żeby mogły ich dowolnie używać – kreślić po nich, bazgrać, rysować, wycinać fragmenty itp. Zależy mi bardzo na tym, żeby uczniowie się tekstów nie bali i nie podchodzili do nich z nabożnym dystansem, onieśmieleniem i rezygnacją – że i tak nic nie zrozumieją. Takie własne emocje pamiętam z niemal całego okresu swojej edukacji szkolnej. Podobne znalazłam też u studentów, których kiedyś uczyłam – rodzaj pietyzmu niepozwalającego zagłębić się w tekst z obawy, żeby nie zrobić mu krzywdy, nie zrozumieć opacznie. Przezwyciężyłam takie podejście dopiero w okolicach liceum, bardzo prawdopodobne, że dzięki wyluzowanej polonistce, kiedy zrozumiałam, że mogę przystać na założenie, że wszystko, co jest w tekście, mogę w nim sama zobaczyć, wyczytać, zrozumieć tymi narzędziami, które już mam. Że tekst to nie hieroglif, którego zdekodowania dostąpią tylko nieliczni wybrani. Dajmy dzieciom – od małego – poczucie, że są w stanie czytać i rozumieć. Nie onieśmielajmy ich swoim własnym onieśmieleniem. Niech dzieci używają tekstów – obojętne: starych czy nowych, trudnych czy łatwych – tak, jak są w stanie na danym etapie rozwojowym, nie zawstydzajmy ich wymaganiem czegoś pod miarę, nie zawstydzajmy, jeśli czegokolwiek nie wiedzą (uznajmy za oczywiste, że mogą nie wiedzieć!), bo to zniechęca do czytania na całe lata, o ile nie na zawsze. Nie bójmy się profanacji Mickiewicza. Jemu i tak nic już nie zaszkodzi ;).
– Zabraliśmy się zatem – uzbrojeni w ołówki, kredki, pastele, nożyczki – do „przerabiania” „Grzybobrania”. Najpierw lektura. Po pewnym czasie pracy w szkole zauważyłam, że teksty trudne, nieoczywiste, naładowane archaizmami, słowami, które dźwięczą gdzieś w głowie, intuicyjnie się wyczuwa ich obecność, ale nie do końca umie się objaśnić, co oznaczają, teksty pełne zawiłych konstrukcji składniowych, których to niknące, to wynurzające się gdzieś meandry trzeba detektywistycznie wytropić i rozszyfrować, czyli po dzieciowemu: rozkminić – takie teksty intrygują i wciągają często bardziej niż te przeznaczone stricte dla dzieci, łatwe i oczywiste. Takiego Mickiewicza uczniowie otwierają powoli, niczym tajemniczą skrzyneczkę – jakich pełno w montessoriańskiej szkole – obiecującą zwartość atrakcyjną już przez to tylko, że jest ukryta, tajemnicza, na pierwszy rzut oka niedostępna. Niedostępne kusi bardziej :). Dlatego dzieci uwielbiają słuchać czytanych tekstów. Czytanie trudnego trzynastozgłoskowca to pierwszy ważne etap jego dekodowania. Uczniom o wiele łatwiej go usłyszeć niż przeczytać samodzielnie. Trzeba go przeczytać tak, żeby poniekąd przezwyciężyć jego wierszowaną strukturę, przerzutnie, szyki przestawne – wszystko wymodulować głosem tak, żeby się rozjaśniło, otwarło. Jeśli trzeba, jeśli dzieci o to proszą, można przeczytać i dwa, i trzy razy. Na na koniec zawsze oczywiście samodzielne sięgamy do tekstu, a następnie dyskutujemy o słowach/konstrukcjach dziwnych, niezrozumiałych, nieznanych. To zwykle bardzo twórcze dyskusje, sięgające różnych etymologii, wykorzystujące dziecięce intuicje.
– Kiedy już znamy tekst, zazwyczaj chcemy go znów poskładać w całość, żeby tak po prostu – zobaczyć obraz, który on maluje. W końcu: ut pictura poesis! Czyli go zwyczajnie narysować! Dużo rysujemy na zajęciach z literatury. To pomaga wgryźć się w wiersz, zrozumieć go całym sobą, oczami, palcami, wybieranymi technikami, kolorami. Rysowanie o wierszach to jeden ze sposobów ich „używania”, oswajania, wygrzebywania tekstów z martwego statusu muzealnych eksponatów, do których strach podejść. Rysowanie sprawia, że wnika się w tekst głębiej, przestaje się go widzieć w kategoriach odstraszających, najeżonych archaizmami wersów. Trzeba przez te wersy przeniknąć w głąb, żeby się dowiedzieć, co i jak… narysować!
– Tym razem przy rysowaniu/malowaniu skupiliśmy się na zobaczeniu porównań. Tego, że grzyby „Na zielonym obrusie łąk, jako szeregi/ Naczyń stołowych sterczą”. Niezliczone barwy i kształty wyprowadzone z tej metafory rzeczywiście zdumiały uczniów. Jednak tym razem najbardziej zainspirowali się – i to zbiorowo – „borowikiem – grzybów pułkownikiem”. I choć mnie się bardziej podobały w tamtym czytaniu wszystkie te finezyjne, delikatne naczyńka, to na rysunku każdego ucznia znalazł się ów upersonifikowany borowik w wojskowym mundurze.
– I tu nadchodzi ten znakomity moment, kiedy można pójść za dziećmi i zobaczyć, co je akurat teraz w danym tekście pociąga, fascynuje, co w tej chwili działa na ich wyobraźnię. Często kiedy dotąd dobrniemy, kończę pracę i zostawiam uczniów z ich wrażeniami, wyobrażeniami, ich własną – skrojoną na miarę – wizją tekstu. Wiem już, że pamietają „Grzybobranie” do tej pory, przez pryzmat owego borowika-pułkownika, którego z namaszczeniem, według własnego pomysłu rysowali. Uwielbiam docierać we wspólnym czytaniu i omawianiu tekstów do takiego właśnie momentu – kiedy tekst staje się ich tekstem i zaczyna grać, rezonować gdzieś w ich wnętrzach, u każdego po swojemu.